Sociedad

Las Etiquetas Que Duelen

Las Etiquetas Que Duelen - Sociedad

Introducción

 

El presente trabajo indaga sobre la asignación de etiquetas, las categorizaciones y las representaciones que los docentes utilizan para denominar a sus alumnos. Se privilegiará el enfoque en el Nivel Inicial.  

Entendemos que una de las funciones de la institución escolar es ser constructora de subjetividades, siendo ésta el lugar donde los alumnos irán configurando su autoimagen y sus expectativas que se verán reflejadas en la experiencia de cada uno. Entonces, ¿cómo influye el etiquetamiento por parte del docente hacia los alumnos?.

En base a esta problemática, nos preguntamos: ¿Provoca condicionamientos en el proceso de aprendizaje?; ¿qué consecuencias trae este problema?; ¿cómo influye en el alumno la distorsión de su imagen? De ser así, ¿cuál es el parámetro que se utiliza para estas calificaciones?, ¿con qué fines se lleva a cabo la problemática?

Suponemos que el enunciamiento de los juicios de valor se daría de manera espontánea porque es algo que está naturalizado dentro del discurso educativo, y porque no se es consciente de lo que puede provocar en un niño.

En definitiva, se trata de interpretar las clasificaciones que los maestros producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos.

 

Marco teórico

 

“Las formas escolares de clasificación son instrumentos de conocimiento que no sólo cumplen funciones de puro conocimiento; funcionan como operadores prácticos a través de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas. La formación docente y la formación en servicio son instancias centrales para realizar estos discursos y sus efectos simbólicos.” (Kaplan, Carina en “Las representaciones sociales de los docentes: el efecto de destino”)

 

A partir de esta frase, trabajaremos analizando el etiquetamiento en el aula según distintos referentes, tomaremos los estudios realizados por Carina Kaplan, Pierre Bourdieu, Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega, entre otros.

 

Las lógicas de socialización, subjetivación y estratégica de los sujetos no se construyen en el vacío social. Éstas se producen en escuelas concretas, a través de formas discursivas, sistemas de clasificación y nominación específicos, que no se ejercen sin prácticas de resistencia, contestación y sumisión. Así entendida, la institución escolar funciona como constructora de subjetividad. A través de distintos mecanismos y significaciones, los alumnos van configurando una autoimagen y expectativas que se traducen concretamente en una experiencia educativa singular. En esta formación de la autoimagen, las palabras tienen un poder simbólico innegable. El lenguaje escolar, los modos de nominación escolar, tienen incidencia sobre la autoestima escolar que internalizan los estudiantes en su tránsito por el sistema escolar. (Kaplan:2006)

 

Si hablamos del “poder estructurador de las palabras” y “los nombres”, el cual es señalado por Bourdieu para campos sociales tan diversos como el literario, el arte, la educación, la política y la moda. Es indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir así como también la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. (Kaplan:2006)

Las etiquetas o pre-juicios (juicios previos, tácitos) se asocian al proceso de estigmatización y funcionan allí como metáforas sociales que simbolizan lo marginal. Los estigmas sociales son aprehensibles, desde la sociología figuracional, en una relación social atravesada por una dinámica compleja de equilibrios de poder cambiante.

Desde esta concepción, las categorías de etiquetamiento no pueden ser consideradas como intrínsecas de ciertos individuos o grupos (ni siquiera la atribución de los rasgos físicos) sino que son cualidades percibidas socialmente donde se establece un interjuego entre grupos superiores e inferiores, entre sentimientos de mayor y menor valía social, entre auto-imágenes diferenciadas. La categorización social no puede, entonces, ser reducida a una dimensión cognitiva por fuera de las apreciaciones sociales. (Kaplan:2009)  

En este trabajo, “La asignación de etiquetas: La construcción social del ‘alumno violento’”, ella hace mención de la “etiqueta como barrera social”. En los procesos de asignación y auto-asignación de etiquetas se ponen en juego una dinámica de poder entre la atribución a un supuesto ser de unas determinadas cualidades vinculadas a las apariencias. La apariencia de pobre (el hábito corpóreo como indicio de clase o, lo que es equivalente, el cuerpo tratado socialmente), por ejemplo, está asociada a la del ser violento y a la incivilidad en general.

“La escuela construye e impone una representación de la realidad, de sus miembros, de la comunidad educativa como la versión legítima de ésta y éstos. No deja lugar para otros puntos de vista.”

Devalle de Rendo y Vega analizan en su libro “Una escuela en y para la diversidad”, en su capítulo 3, La escuela, ¿excluye o incluye?. En donde explican “La realidad en el modelo educativo”, que la escuela “fundamenta en sus propias evaluaciones las normas de excelencia como decisiones inapelables. Y estas son para cada uno el verdadero nivel que hay que alcanzar.” Desde este punto, se hace un análisis del “poder de la organización escolar”, que deriva del sistema político, y de cómo puede “marcar como “mal alumno” a aquel que simplemente comete errores al dividir o escribe mal al dictado en segundo grado.”

Devalle de Rendo, en su apartado “Selección = diferencia = déficit”, hace referencia a cómo la diversidad es entendida en la escuela, “como algo que está por “debajo de lo normal” o bien como una “desviación de lo común”. Esto deriva a que con frecuencia, “se deriva a los profesionales especialistas la atención de los alumnos considerados “distintos”, “diferentes”. De esta forma, la escuela no se hace cargo de la responsabilidad que le compete y que debería ser compartida por el equipo docente subyace la idea de que el rendimiento exitoso de los alumnos es patrimonio de la escuela en general y de los docentes en particular; pero el fracaso es adjudicado al alumno y/o a su familia. Y hasta los medios de comunicación contribuyen a reafirmar este mecanismo de funcionamiento.”

Tomando este último punto, “las categorías del juicio profesoral”, las cuales, según Kaplan, “verifican cómo profesores y estudiantes se ponen de acuerdo, por una suerte de transacción tácita, para aceptar una definición mínima de la situación de comunicación en la institución escolar; analizando la génesis y el funcionamiento de las categorías de percepción y apreciación a través de las cuales los profesores construyen la imagen de sus alumnos, de su desempeño, de su valor, y producen juicios profesorales, sustentados por prácticas de cooptación orientadas por las mismas categorías.”

Por otro lado, según la autora, “el estilo del lenguaje hablado (el acento, la locución, la dicción), junto con el “hexis corporal” del alumno (el porte, los modales, la vestimenta, las formas de la auto-presentación; esto es, la apariencia física que percibe el profesor como indicio de clase), lo que constituye una referencia inconsciente desde un punto de vista sociológico en las apreciaciones del profesor en relación con los distintos estudiantes.  

Las taxonomías socialmente constituidas, que son percibidas como signo de calidad y del valor de la persona, se asocian a los adjetivos y a las marcas percibidas del cuerpo o, dicho de otro modo, al cuerpo tratado socialmente.”  

Al hablar de la taxonomía escolar, se habla de una taxonomía social eufemizada, naturalizada, convertida en absoluto, es decir, “una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de “don”, de “talento”, lo que es igual a decir: diferencias de naturaleza.”(Kaplan:2008)

Es preciso hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia (…) del uso excesivo de ciertas metáforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al servicio de la “naturalización” de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas. La idea de que algunos alumnos tienen un “techo” para aprender, que otros son “adoquines” o la noción del “genio”, son expresiones de este tipo de creencias.  

En definitiva, se trata de interpretar las clasificaciones que los maestros producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos, actuales o potenciales, para desocultar las funciones sociales de ese sistema de clasificación que opera al modo de un conocimiento práctico. Ese sistema de categorización profundamente oculto está al principio de todas esas clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que determinan o legitiman. Una de las hipótesis es que los maestros aparentan hacer una evaluación ajustada a lo escolar cuando muchas veces lo que hacen implícitamente es hacer un juicio social enmascarado sobre los alumnos. (Kaplan:2006)

 

Las clasificaciones o taxonomías sociales describen realidades a la vez que las prescriben. Imprimen visiones y principios de división del mundo social. Demarcan lo que es posible de ser pensado.  

Mencionemos que en la investigación de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre “las categorías del juicio profesoral” los autores han clasificado a los adjetivos que el docente utiliza en los juicios que emite sobre sus alumnos.

Se muestra de qué modo los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. Tanto las apreciaciones, los juicios, los calificativos como las notas las que influyen en la representación de los alumnos. Sin embargo, los investigadores han observado que, a notas iguales o equivalentes, las apreciaciones o los adjetivos utilizados para referirse a los estudiantes son más severos y más brutalmente expresados, es decir, menos eufemísticos, cuando el origen social es bajo. (Kaplan:2006)

Los adjetivos o calificativos muchas veces expresan en forma eufemizada propiedades distintivas a la manera de marcas de “calidad” social. Lo que resulta importante entonces es que en ocasiones los docentes vuelven a marcar a los alumnos que llevan las marcas de la exclusión. Lo más impactante es que son  comunicadas más o menos explícitamente a los alumnos, van siendo internalizadas paulatinamente por éstos. Así escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias construyen:“lo que pasa es que la cabeza no le da”. (Kaplan:2006).

De este punto, se plantea que la violencia simbólica se ejerce a través de un poder que no se nomina, que disimula relaciones de fuerza.

 

Por eso, se remarca como se pone en juego la constitución de la autoestima social de los alumnos en la institución escolar, ya que “ en el sentido de que ellos están continuamente abocados a adoptar una imagen de sí mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de los docentes en tanto que figuras autorizadas”. Para Kaplan, “el ser alumno es un ser percibido, un ser condenado a ser definido en su verdad por la percepción y expectativas de los demás. Los actos de nominación dirigidos a él pueden tener un correlato fuerte en su autovalía.”  

Al respecto, Sennett retoma las ideas de Ronald Barthes quien afirma que en el encuentro con extraños, los individuos intentan situarlos inmediatamente con una serie de imágenes que pertenecen a categorías basadas en estereotipos sociales. Cuando se habla o se trabaja acerca del cuerpo y lo que se hace con este ya sean acciones y agregados al mismo.

El cuerpo en tanto relación social se presenta como espejo de lo social: se trata de signos diseminados de la apariencia que fácilmente pueden convertirse en índices dispuestos para orientar la mirada del otro o para ser clasificado, sin que uno lo quiera, es decir operando desde una matriz inconsciente, en términos sociológicos, bajo determinada marca moral o social.  

En referencia a las dimensiones sociales que atraviesan al cuerpo, sobre todo en su relación con la conflictividad social, Scribano sostiene que el cuerpo es el locus de la conflictividad y el orden. Es el lugar y topos de la conflictividad por donde pasan (buena parte de) las lógicas de los antagonismos contemporáneos. Es en el cuerpo donde se tejen y transitan múltiples subjetividades que, por principio, es lo social hecho cuerpo (Scribano y Fígari, 2009).  

 

Bourdieu sostiene que “(…) los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no sólo la apariencia física propiamente dicha, que siempre está socialmente marcada (…), sino también el cuerpo tratado socialmente (…), que es percibido a través de las taxonomías socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y el valor de la persona. (…). El hexis‟ corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedades de la persona, estuvieran en el principio de una compresión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales.” (Bourdieu & Saint Martín, 1998, pág. 8)  

 

La mirada sobre y hacia el otro (como categoría social y como signo del rostro en interacción) representa una construcción histórica-cultural; es siempre del orden de lo simbólico. Incluso, los intercambios de miradas de los rostros en interacciones cotidianas no son captados sólo a través del órgano sensible de la visión sino que están imbricados en una trama simbólica. (Le Breton, 2010)

 

Tipos de nominaciones

 

La potencia descriptiva y prescriptiva de ciertos juicios escolares son el producto de un proceso sociohistórico de determinación que ha quedado encubierto por la misma lógica de los procesos sociales. Podemos definir entonces a las clasificaciones y categorías que reproduce y produce la escuela como el resultado de luchas y conflictos sociales que subyacen a la ficticia naturalidad con que se presentan en la cotidianeidad de su existencia.  

Las cualidades con las que se tipifica a los estudiantes nunca pueden ser tratadas como atributos en sí. Su carácter social y relacional permite examinarlas en su dimensión sociohistórica de construcción. La lucha simbólica por estas divisiones entre los alumnos hace interpretarlas como fuertemente sedimentadas a la vez que contingentes.

Nombrar no es jamás una operación inocente; sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente.  

El sociólogo Erving Goffman (1989), afirma que la estigmatización adquiere fuerza y eficacia, dado que, por un lado se presenta recubierta bajo un manto de naturalidad, los atributos que se le asignan al otro se invisibilizan en tanto construcciones socio-históricas, y pasan a ser considerados como atributos naturales. Estos atributos que se convierten en elementos esenciales del sujeto provocan situaciones de desigualdad; por otro lado la desigualdad queda legitimada en tanto se olvida que los límites que se establecen entre lo deseable y lo indeseable son resultado de la historia.  

Los actos de clasificación-estigmatización se traducen en actos de nombramiento a través de los cuales se contribuye a construir a aquello y a aquellos que se nombra. De esta forma, en general, quien es estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado explicando su destino como parte de su naturaleza. Por medio de estos, cada niño va conociendo sus límites y también sus posibilidades. Ciertos juicios pueden transformarse en estigmatizantes y estar basados en prejuicios sociales más que en supuestas características de los alumnos. El problema y el consiguiente desafío radica, entonces, en develar cuál es el parámetro que se utiliza para estas comparaciones y a qué fines sirven.  

No es azaroso, entonces, que los teóricos críticos analicen a las escuelas en una doble forma: como mecanismos de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos en función de su raza, clase, género, pertenencia étnica y, al mismo tiempo, como agentes para dotar de poder social e individual.  

Muchos mecanismos discriminatorios forman parte del gen de la escuela moderna. La sociología crítica de la educación se ha ocupado de analizar con distintos conceptos los mecanismos de reproducción de las desigualdades educativas. En un trabajo clásico, Bourdieu y Passeron (2001) indagaron las formas en que la escuela, presentándose como neutra e imparcial, ejerce una violencia simbólica sobre los alumnos de sectores populares al juzgar los méritos en base a los estándares de las clases dominantes.

 

Bernstein (1994) argumentaba que los códigos dominantes de la escuela–las formas de hablar, las relaciones interpersonales, la relación con el conocimiento– responden a las clases medias y excluyen a los sectores populares. Lo esencial de la operación de clasificación educativa basada en la estructura social es que se oculta detrás de una supuesta igualdad de oportunidades y de tratamiento de los alumnos. Así, quienes reciben conocimientos más potentes y más o mejores credenciales del sistema educativo son los sectores aventajados en la sociedad. De esta forma, la escuela no es indiferente a las diferencias, e incluso en muchos aspectos suele dar más a los que ya tienen más (Perrenoud, 1995).

 

La otra dimensión de la justicia, el reconocimiento, se sitúa más plenamente en el plano simbólico y cultural. Las injusticias se derivan, en este caso, del orden de estatus social y consisten en el menor respeto, estima y prestigio de ciertos grupos en comparación con otros. El reconocimiento no se refiere a actitudes individuales que puedan dañar la autoestima de los sujetos, sino a “patrones institucionalizados de valor cultural” que suelen considerar como normativas ciertas categorías de actores sociales y como inferiores a otras (Fraser, 2006).

Sin embargo, estas injusticias se derivan también de los “patrones institucionalizados de valoración” del sistema educativo, como los llama Fraser (2006). Se trata en este caso de problemas de reconocimiento, vinculados con la invisibilización o la desvalorización de los rasgos distintivos de ciertos sectores sociales, grupos y colectivos específicos. Como lo plantea Tenti Fanfani: “la dimensión material de la exclusión va acompañada de una situación de dominación simbólica. (…) El excluido tiende a ser estigmatizado, despreciado, desvalorizado. Si no se interviene en ese círculo, la dominación material se recicla en dominación simbólica, que a su vez tiende a mantener a los poderosos en sus propias posiciones de dominación” (Tenti Fanfani, 2007: 153).

En efecto, a través de distintas políticas, prácticas y mecanismos –en algunos casos inconscientes y en otros explícitos– el sistema educativo tiende a subordinar a los sectores populares y a ciertos grupos específicos –los alumnos con necesidades especiales, los niños en situación de calle, las poblaciones originarias o los inmigrantes–, al negarles la posibilidad de participar en toda su potencialidad en la vida escolar. (Veleda; Rivas; Mezzadra:2011)

Es el formato escolar el que perpetúa múltiples modalidades de “reconocimiento erróneo”, por negación o estigmatización de los rasgos de identidad de los alumnos. En este punto, la homogeneización de los dispositivos de intervención de la política educativa anuló históricamente las posibilidades de expresión de la diversidad social y cultural, colectiva e individual.

Los actos de nominación establecen los límites o construcciones, y a la vez, las expectativas. El poder del lenguaje es innegable.

En la creencia del docente suele haber desconocimiento de las condiciones simbólicas de producción de sus juicios de valor. Más aún en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones producidas respecto de los estudiantes tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto son generadas y a la vez son generadoras de las prácticas educativas.

 

Los implícitos son múltiples, variados y hasta sutiles mecanismos clasificatorios intrínsecos de la cultura escolar selectiva. Estas estrategias o mecanismos siempre cumplen determinadas funciones, a veces sin que los propios actores lo adviertan. Así, por ejemplo, la educación ha tomado de la psicología muchos “nombres” que usa para clasificar a sus alumnos, tales como psicótico, disléxico, disgráfico, hiperkinético, caracterial, inadaptado, débil. (Rivas: 2011)

No obstante, Devalle de Rendo expresa que los alumnos que “pasan los filtros” han aprendido bien el oficio del buen alumno, apropiándose de las reglas del juego, “…cuando un niño entra en la escuela empieza a aprender no sólo el currículum oficial, académico, explícito (…), sino también el ‘oficio de alumno’ de ese tipo de escuela; es decir, otro currículum más oculto e informal. El ‘alumno modelo’ es por supuesto aquel que ajusta su aprendizaje -particularmente, el informal- a las expectativas clásicas de la institución escolar; es decir, el que se adapta mejor a la cultura de nuestras escuelas (orden, higiene, interés, concentración, puntualidad…)”.

En síntesis, desempeñar su papel de buen alumno significa “no alterar el orden” ni requerir atención personalizada. En términos generales, puede decirse que la escuela es más partidaria del orden y el esfuerzo que del espíritu crítico o la creatividad. Sin estas últimas condiciones los alumnos pueden pasar muy bien su tiempo de escolaridad; en cambio, sí es importante para los docentes que sus alumnos sean dóciles y obedientes. Hacer un buen trabajo en la escuela consiste en realizar una tarea impuesta, rutinaria, repetitiva, fragmentada y “tolerar” ser supervisado constantemente por la mirada del docente. En estas circunstancias, es muy probable que la energía de los alumnos no se invierta siempre en buscar la máxima excelencia en la tarea. Finalmente, en este contexto, la función del maestro es presionar para que sus alumnos trabajen en tareas muchas veces sin sentido, a pesar de su fatiga, de su aburrimiento y de sus deseos de hacer otra cosa.(Devalle de Rendo, pag. 103)

 

Asimismo, las investigaciones (Bourdieu & Saint Martin, 1975) dan a conocer el carácter implícito que poseen los actos de etiquetamiento.  

Al respecto, Kaplan (1997) indica que ―los discursos en tanto prácticas productoras de significados sociales poseen una dimensión de eficiencia simbólica que permanece oculta en la conciencia social cotidiana. En las prácticas discursivas de los docentes hay un sentido práctico que les es momentáneamente inconsciente y por ello está implícito en el espacio de sus nociones acerca de la inteligencia (p. 11).  

De manera similar, Sucedo Ramos (2005) sostiene que la construcción social del etiquetamiento es un acto de posicionamiento a través del cual los profesores o instituciones escolares repiten con cierta frecuencia determinados marcadores(o calificativos) hacia sus alumnos. Estos marcadores son impuestos como relaciones de determinación, las cuales generalizan ciertos comportamientos. Esta relación de concepción personal, generalización del comportamiento puede tener lugar mediante una relación de actitudes negativas o positivas (e.g. ―aquellos alumnos estudiosos siempre actúan con respeto y compromiso).

 

Suelen coexistir simultáneamente el reconocimiento de los factores socioculturales, con la representación de que “se es así porque se quiere ser así”. Este último razonamiento está basado en una lógica de pensamiento individualista y voluntarista que, llevada hasta sus últimas consecuencias, diría: “se es pobre porque se quiere o se tiene vocación de serlo”. Otro aspecto de este tipo de lógica es el que lleva a la concepción fatalista, resignada y por ende irreversible de las escasas posibilidades de aprendizaje de estos alumnos. Se suele decir: “Y bueno… más no puede… Lo que natura no da, salamanca no presta”. (Devalle de Rendo, pag. 11)

 

Sumado al tema de las categorizaciones, Devalle de Rendo fundamenta: “Es cierto que la naturaleza humana tiende a percibir más fluidamente “lo que falta” que lo que se tiene, y de allí es probable que surja el juicio de valor, la calificación o la descalificación… Tal vez sea propio de la condición humana poner primero la mirada en lo distinto e identificarlo como carencia que ponerla en lo que se tiene. Y esto, tanto respecto de uno mismo, como respecto de “los otros””.

 

A partir de esto Luna, dirá que como primera consideración a tener en cuenta es que “estereotipar implica poner una etiqueta a alguien a quien luego no se la puede retirar fácilmente. Fija un contenido y esto no puede ser cambiado”.

 

Sabemos que el tránsito de algunos niños y jóvenes por el sistema educativo está marcado por un círculo vicioso de frustración/baja autoestima > bajo esfuerzo y baja motivación > fracaso escolar. Formamos parte de un sistema educativo que encierra al menos a un grupo de alumnos de cada escuela en esta rueda que vuelve insoportable y tediosa la experiencia escolar. (Carriego, C.; Mezzadra, F. y Sanchez, B. (2017))

A veces sin notarlo, pensamos y actuamos sobre la base de una creencia muy arraigada de que no todos pueden superarse y alcanzar los objetivos de máxima. Creemos que algunos simplemente no podrán llegar tan lejos como otros, y por eso hay que conformarse con asegurarles lo mínimo. Frases como “pobrecito, qué le vas a pedir con lo que le está pasando” o “lógico, si su cabecita está ocupada con otros problemas”, “no se le puede pedir más, gracias que viene a la escuela”, “me tocó un grupo bastante lento”, “él/ella está para más” son moneda corriente en las salas de profesores y van mucho más allá de sus muros: condicionan las interacciones que tenemos con los alumnos, los desafíos que les proponemos, la manera en que formulamos o respondemos sus preguntas, y hasta las calificaciones que les otorgamos. Todos esos “mensajes” (en forma de respuestas, preguntas, halagos, retos, adjetivos y calificaciones) llegan a nuestros alumnos y se apilan unos sobre otros. Son los pilares de su autoconcepto y su autoestima, al menos en lo que a su rol de alumno se refiere. Y cargan con esa etiqueta durante toda su escolaridad: se identifican con ella y comienzan a creerla cierta, respondiendo con sus conductas a todas las expectativas asociadas a ella. Así funciona el conocido “efecto Pigmalión”, que implica que las expectativas de los docentes impactan sobre el desempeño académico de los alumnos (Rosenthal y Jacobson, 1968).

Uno de los primeros autores en proponer una definición de autoestima ha sido William James (1890), quien la define como el grado de fracaso o éxito que percibe una persona en relación al cumplimiento de sus metas u objetivos. De acuerdo con Rosenberg (1965), las instituciones educativas contribuyen, junto con otros agentes, a establecer un sistema de creencias y valores a partir de los cuales las personas construyen tales objetivos y se autoevalúan. De esta manera, a partir del proceso de socialización, los individuos desarrollan una idea respecto de su propia identidad y de su lugar en el entramado social (Owens, Stryker, & Goodman, 2001).  

 

Sabemos que el espejo en el que el niño se mira es, fundamentalmente, la mirada del otro. La mirada del Otro es constitutiva de la subjetividad (Filidoro). Tomando esto como punto de reflexión, “la mirada del otro es constitutiva de la subjetividad y la escuela ofrece al niño un lugar en el que mirarse y la posibilidad de hacer obra en la que quedar representado. Por ello mismo, la escuela tiene una responsabilidad”.

Como bien describe la autora, “ser alumno es quedar tomado por la trama escolar”. Cuando un niño “es tolerado”, cuando “lo perdonamos”, cuando “hace lo mismo que todos pero no le exigimos”… en definitiva cuando un niño no es sostenido en su diferencia, cuando la escuela toma la diferencia para disimularla o para neutralizarla, “entonces se produce un efecto de exclusión que lanza al niño al lugar de la impostación o al lugar de la trasgresión, el movimiento, el negativismo, la oposición…” Al contrario, la escuela incluye cuando sostiene al niño en su diferencia (y aquí es donde las adecuaciones cobran todo su valor) porque entonces la enseñanza funciona como instituyente de sentido, sentido del que el niño se apropia pero también, sentido que lo toma, que lo ordena, que lo localiza en la trama simbólica que regula las relaciones con los otros y con el conocimiento en el ámbito escolar.

 

Con respecto al rol docente, Devalle de Rendo explica que nunca es un elemento neutro en relación con esos productos educativos (éxito o fracaso), puesto que propone las experiencias didácticas, destacando unas sobre otras. Tampoco es neutro afectivamente, porque tiene gustos, preferencias, representaciones mentales que inciden sobre sus formas de enseñanza y el proceso de aprendizaje de sus alumnos. “La percepción que el docente tiene de cada alumno está condicionada, entre otras cuestiones, por: sus valores respecto de los modelos de hombre, de niño y de conducta; los objetivos educacionales propuestos por la institución; su historia personal como alumno; la experiencia de sus relaciones con el alumno en situaciones concretas; el marco de referencia propio de su pertenencia a un cuerpo profesional; la dinámica de los estereotipos y los prejuicios frecuentes que comparte con numerosos colegas y que suelen alimentarse en la ignorancia, en la xenofobia o en el racismo propiamente dicho”.

Otros autores consideran que los profesores -por necesidad o por simplificación mental del objeto de conocimiento- se forman una imagen de cada alumno apenas lo conocen. Las primeras percepciones suelen ser bastante decisivas, aunque siempre haya posibilidad de modificarlas a través del feedback o retroalimentación de la realidad cotidiana. Se reproducen así imágenes desfavorables que generan, a través de ciertos mecanismos, creencias fatalistas y expectativas negativas sobre sus posibilidades escolares, las cuales generalmente acabarán cumpliéndose en la realidad. Es importante tener en cuenta este análisis en la formación de los futuros profesores: cómo las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de sus alumnos pueden convertirse en profecías que se cumplen por sí mismas, ya sea porque pueden aprender menos o más de lo que se espera de ellos.

Otras investigaciones han avanzado en el estudio de los mecanismos puestos en juego para que las profecías vehiculizadas a través de las expectativas de los docentes tiendan a autocumplirse, como el grado de atracción-repulsión de los maestros respecto de los niños en función de su clase social y de su origen étnico, y cómo esas actitudes dependen hasta de los sutiles mecanismos de la comunicación no verbal.(Devalle de Rendo, pag. 17)

 

Los docentes suelen prestar menos atención a los alumnos de menor rendimiento (“esos se sientan en el fondo porque no les interesa nada”) o los que acercan un currículum menos rico en general (en objetivos, ejercicios, exigencias). Están también los docentes que sólo les piden que repitan las tareas: “Volvé a hacerlo más prolijo”, “Volvé a leer varias veces esa lectura”. Suelen criticar a esos alumnos por errores de aprendizaje que podrían no interpretarse como tales: “tenés faltas de ortografía; por eso, conviene que repitas muchas veces la palabra mal escrita”. O, por el contrario, les preguntan con menos frecuencia o les plantean cuestiones más sencillas. Mientras que los alumnos hacia quienes manifiestan expectativas positivas tienen más ocasiones de feedback positivos e interacciones afectivas más cálidas: se les da más autonomía y responsabilidad para elegir y realizar los ejercicios.

Otro aspecto peligroso de las bajas expectativas es que el docente piense, con la mejor buena voluntad, que lo más conveniente es adaptarse a los ritmos propios de ellos, diferentes de los de la mayoría, sin advertir que de este modo, paradójicamente, rendirán cada vez menos este aspecto al que queremos referirnos, sino a que el “adultocentrismo” en términos prospectivos es estructural en una escuela en la que predomine el modelo selectivo: “Este alumno va a llegar, va a poder seguir estudiando; en cambio, este no”. Esta biografía anticipada es bastante frecuente en la dinámica del ámbito educativo y constituye uno de los mecanismos sutiles de selección clasificatoria. (Devalle de Rendo:2006)

 

Por último, la escuela transmite un único modo de pensar: supone la existencia de un mundo objetivo por un lado y de un mundo subjetivo por otro.

Con respecto al prejuicio, la autora lo define como lo que favorece la economía del intelecto en el sentido del campo referencial con el que se cuenta para conocer. Nos referimos al conjunto de imágenes y representaciones que resignifican la experiencia. Nadie va “en blanco” a conocer algo o a alguien. P. Riviere dice: “todo encuentro es un re-encuentro”. Lo estructural en el prejuicio es la impronta afectivo-emocional con una gran dosis de irracionalidad e inconsciencia. El discurso prejuicioso, que margina al diferente, presenta positivamente a su grupo y negativamente al otro. De esta forma, tiende a la polarización: están los buenos y los malos; no puede haber dos buenos simultáneamente. Por esto, y a medida que se incorporan esas representaciones en una sociedad o una cultura, parecen “cosa juzgada” y penetran en la cotidianeidad; no se cuestiona si son verdaderas o falsas. En este sentido, muchas conductas discriminatorias observadas en la sociedad y la escuela son el efecto de la actuación de prejuicios. Otro aspecto para considerar es la vinculación del prejuicio con la autonomía de las personas. La actitud prejuiciosa atenta contra la libertad de elección al restringir y disminuir las alternativas para hacerlo. ¿Como liberarnos de los prejuicios? Hay algún esquema, alguna receta, algún consejo que lo facilite? Generalmente es difícil reconocer el punto en el cual las ideas se transfoidual como social, en el sentido del conjunto de imágenes o representaciones con las que piensan y actúan las personas o los grupos. También señalamos la impronta afectiva de los juicios a priori. En relación con la escuela, creemos que esta podría intentar desarticular estas valoraciones cerradas y descalificatorias y, a partir de la información y la interacción, neutralizar la estereotipia propia del prejuicio (Devalle de Rendo; Vega :2006).

 

Damos cuenta que el etiquetamiento es algo que no está exento en las aulas, mucho menos del nivel inicial. Si bien, aunque no hay una bibliografía específica centrada en el nivel, pudimos encontrar muchas similitudes con entre los autores y las respuestas recolectadas.

Entendemos que influye por el motivo de que el docente tiene “el poder de la palabra”, y que por lo tanto al etiquetar a un niño, lo que se verá no será a ese niño, sino a esa etiqueta dicha. La cual condiciona y deja muchos atributos de lado, ya que un niño que no habla, o que pega, es más que eso.

El hecho de poner un rótulo interfiere en la relación con el grupo, ya que al tener esta etiqueta, el grupo solo verá a alguien que hace algo inadecuado y que puede traer consecuencias; así se volverá un modelo negativo para sus pares.

Por otro lado, desde la etiqueta positiva, esto hará que la docente focalice su atención centrada en un solo niño, y tendrá como consecuencia que se deje de lado el enriquecimiento que pudiera tener su grupo de alumnos. También esto provoca que se felicite, o se le hable a uno solo, provocando que los demás quizás no quieran participar o hacerse oír, ya que siempre es uno solo el que habla o es felicitado por la docente.

Esto trae como problema que se pierde el eje de la diversidad en la sala, todos son diferentes y por ende, se verán y actuarán de diferentes maneras. Tomar un modelo de niño “ideal” es correr el foco de la proclamada diversidad que tanto docentes como instituciones mencionan. Por lo tanto, al rotular a los niños se los coloca en un lugar del cual parece que no pudieran salir y de que todo agente externo que ingrese a la sala debe saberlo. Así el niño se creará una imagen distorsionada, si no habla, creerá que no puede hablar; si golpea, creerá que es malo, y por eso nadie quiere jugar con él; si habla mucho, creerá que sus opiniones no le interesan a ese adulto al que le habla.

Creemos que el parámetro con el que se lleva a cabo las etiquetas es porque se cree que hay un modelo de alumno; que cuando hay algo que hace “interferencia” eso desencaja con el currículum, y mismo con la teoría leída en la formación.

Seguimos sosteniendo nuestro supuesto, de que las etiquetas, por lo tanto no llegan a verse como lo que verdaderamente son, sino que es algo que está naturalizado; como  creemos que las etiquetas se minimizan ya sea porque son palabras que parecen inocentes, o simples (como si tuvieran que ser insultos para que tuvieran gravedad), pero que no lo son porque quedan en evidencia entre los alumnos y entre los docentes. Quien etiqueta un niño lo comunica abiertamente a los demás.

 

El etiquetamiento, forma parte de la trama escolar, esto hace que se encuentre de alguna manera instaurado y de que no se tome dimensión de lo que es y lo que puede provocar. Como no nos centramos en resultados a largo plazo, no nos detendremos en ese punto. En parte, pudimos advertir que existen muchas instancias en donde las docentes rotulan a los niños, y de cómo, al ser ella el portavoz de la sala, esa etiqueta queda a la vista del resto de sus compañeros. También notamos que las veces que mencionamos del tema a las entrevistadas, solo daban conocimiento de la categorización negativa, puesto que desconocían de la categorización positiva, luego al ejemplificarlo pudieron relacionarlo y dar testimonio de que también es muy notorio en el nivel.

 

Recomendaciones

 

Este trabajo nos ha hecho pensar en que el tema de El etiquetamiento no es algo que se plantean las instituciones y los docentes que las conforman. Por lo tanto, creemos que es necesario tener un momento dentro de la misma, en donde todos se reúnan como equipo y trabajen este tema, que cada uno pueda contar el día en la sala, no desde el currículum, los objetivos, o las formalidades del sistema educativo; sino más bien tener un momento de auto-reflexión y pensar qué fue lo que hizo más ruido en la sala, qué actitudes se tuvo frente a determinada situación, qué y cómo respondimos al respecto, si fue acertado o no, si se podría haber hecho de otra forma, si hay realmente otra forma de abordar una determinada situación, entre otros ejemplos.

De esta manera, al plantearlo de manera reflexiva y crítica entre pares, se podría llegar a diversas soluciones. No sería para escuchar y señalar a aquel que comparta su relato, sino sería la forma de llegar a comprender que es algo que sobrepasa al docente bien intencionado y que en algún momento podría tener estos episodios. El trabajo docente es una tarea solitaria dentro de la sala que lleva muchas presiones a la hora de llevar una propuesta. No obstante, contamos con una formación permanente que nos hace ver más allá del ideario cotidiano que tienen las demás personas a la hora de entrar a una sala.

Sin embargo, no podemos tener como excusa el hecho de una vida abrumada y de que somos seres humanos. Los niños que están a nuestro cargo también lo son, nos ven y nos escuchan con atención, nos toman como modelo, como guía. Debemos ser conscientes de ello, y de recapacitar entre pares porqué es que decimos lo que decimos, que queremos lograr con ello.

A lo largo de nuestro trabajo notamos la naturalización que hay sobre el tema, aun así, creemos que la manera de desnaturalizarlo es poniéndolo en foco, y replanteándonos qué es lo que queremos lograr en nuestro alumno. Pensar en qué huella dejaremos, en si cortaremos alas o por el contrario, si las haremos crecer con nuestras intervenciones. Si al niño que no habla le damos espacio para conocer su voz y lo que tenga para decirnos, si tomamos al niño que le gusta hablar como alguien que pueda ayudar a quienes no hablan demasiado.

Creemos que hace falta salir de la planificación por un momento, parar con la vida institucionalizada y dar espacio para el estudio, el diálogo verdadero, y la crítica entre pares. Solo de esta manera podremos desmitificar que las etiquetas son “normales” en el entramado escolar y que suceda porque así está socialmente tratado. Por eso nos pareció importante tomarlo a este tema para repensar y mejorar como agentes socializadores que somos, para no replicar las categorizaciones que se dan en la sociedad.

 

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Judy Armstrong

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